Il ritorno delle classi speciali, CNDDU: è allarme inclusione scolastica

Il dibattito sulle classi speciali si riaccende in Italia. Un'indagine mostra un preoccupante aumento di docenti favorevoli alla separazione, segnale di un disagio diffuso e di carenze strutturali che minacciano il valore fondamentale dell'inclusione scolastica nel nostro Paese.

Classi speciali, un segnale d’allarme per l’inclusione scolastica

Il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani ritiene necessario riportare al centro del dibattito pubblico una riflessione che, pur nata da una notizia apparsa sulla stampa nazionale qualche tempo fa, conserva oggi una piena e inquietante attualità. Secondo i dati emersi dall’indagine Le voci dell’inclusione del Centro Studi Erickson, condotta su un campione di 833 docenti di ogni ordine e grado e provenienti da tutte le regioni italiane, circa il 27% degli insegnanti si dichiara favorevole alla riapertura di classi o scuole speciali per studenti con disabilità, con un incremento di circa dieci punti percentuali rispetto a una rilevazione analoga effettuata appena due anni prima.

A quasi cinquant’anni dall’abolizione delle classi differenziali sancita dalla legge 517 del 1977, questo dato non può essere interpretato come una semplice oscillazione di opinione. Esso rappresenta piuttosto un segnale culturale profondo, che interroga la tenuta del modello inclusivo italiano e la capacità del sistema scolastico di sostenerlo concretamente nel tempo. La crescita del consenso verso soluzioni separative indica una frattura sempre più evidente tra il principio dell’inclusione, ampiamente condiviso sul piano normativo e valoriale, e la sua effettiva realizzazione nelle pratiche educative quotidiane.

Il quadro delineato dalla ricerca appare particolarmente critico se messo in relazione con altri dati strutturali. Nella scuola italiana sono attualmente presenti circa 325.000 studenti con disabilità certificata, pari a circa il 4% della popolazione scolastica complessiva. Tuttavia, solo il 36% degli insegnanti di sostegno risulta assunto a tempo indeterminato e appena il 41% delle scuole dispone di ausili tecnologici adeguati a garantire una partecipazione piena e attiva degli alunni con disabilità. Tali dati restituiscono l’immagine di un sistema che continua ad affidare a principi di alto profilo etico e giuridico un impianto organizzativo spesso fragile, disomogeneo e insufficiente.

In questo contesto, la crescente apertura verso modelli differenziati, rilevata in particolare tra i docenti della scuola secondaria di secondo grado e tra coloro che vantano una maggiore anzianità di servizio, non può essere liquidata come una deriva ideologica o come un rigurgito culturale. Essa esprime piuttosto una condizione di fatica professionale diffusa, generata dall’esperienza quotidiana di classi numerose, dalla carenza di risorse, dalla discontinuità degli interventi educativi e da una percezione di isolamento che investe il ruolo docente nel suo complesso. Quando l’inclusione non è sostenuta da un adeguato impianto strutturale e formativo, essa rischia di essere vissuta come un onere individuale anziché come una responsabilità istituzionale condivisa.

Particolarmente significativa, e meritevole di una riflessione approfondita, è l’emersione di un dato qualitativo che segnala come le competenze professionali in ambito inclusivo non vengano percepite dagli stessi docenti come fattori decisivi per la qualità dell’inclusione. Tale scollamento tra il sapere pedagogico consolidato dalla ricerca e la percezione della pratica educativa quotidiana indica una criticità nel modo in cui la formazione iniziale e in servizio riesce a incidere sulle rappresentazioni professionali e sulle condizioni reali di lavoro. L’inclusione non può ridursi a un principio enunciato o a un adempimento formale, ma richiede contesti intenzionalmente progettati, tempi adeguati, accompagnamento professionale e una solida infrastruttura relazionale e didattica.

Il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani ritiene che la crescente disponibilità verso soluzioni separative non possa essere interpretata come un venir meno dell’adesione ai principi dell’inclusione, bensì come l’emersione di una criticità sistemica nella loro attuazione. La domanda implicita che proviene dal corpo docente non riguarda la legittimità del modello inclusivo, ma le condizioni di possibilità della sua realizzazione. Rispondere a tale criticità con un arretramento sul piano dei diritti significherebbe adottare una logica compensativa e semplificatoria, incapace di incidere sulle cause strutturali del disagio educativo e organizzativo.

L’inclusione scolastica richiede un approccio di sistema fondato sulla continuità didattica, sulla stabilità professionale, sulla qualificazione delle competenze e sulla costruzione di contesti educativi realmente accessibili. In assenza di tali presupposti, il rischio non è soltanto l’inefficacia degli interventi, ma la progressiva delegittimazione dell’inclusione stessa come orizzonte pedagogico e civile. La separazione, in questo quadro, non costituisce una soluzione funzionale, ma una semplificazione riduttiva che compromette il diritto alla partecipazione, all’appartenenza e allo sviluppo delle potenzialità degli studenti più vulnerabili.

Il CNDDU ribadisce che la qualità dell’inclusione non può essere valutata esclusivamente in termini di gestione delle difficoltà, ma deve essere ricondotta alla capacità del sistema scolastico di garantire equità educativa, personalizzazione dei percorsi e riconoscimento della diversità come risorsa formativa. L’inclusione, intesa come processo dinamico e intenzionale, rappresenta un indicatore qualificante della democraticità della scuola e della sua coerenza con i principi costituzionali e con gli standard internazionali in materia di diritti umani.

Alla luce di queste considerazioni, il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani ritiene imprescindibile un’assunzione di responsabilità a livello istituzionale e politico, finalizzata a rafforzare le condizioni strutturali, professionali e culturali dell’inclusione scolastica. Non si tratta di difendere un modello in modo ideologico, ma di garantire la sostenibilità educativa di un principio fondativo del nostro ordinamento. In gioco non vi è soltanto l’organizzazione della scuola, ma la credibilità stessa del diritto all’istruzione come diritto universale, esigibile e non negoziabile.

prof. Romano Pesavento, presidente CNDDU